М.Л. Вайсбурд, А.Д. Климентенко

Требования к речевым умениям

О
дной из особенностей современного подхода к определению содержания обучения иностранному языку является стремление к максимальной конкретизации требований к речевым умениям по годам обучения. Это имеет большое значение как для авторов учебников, так и для учителей. От того, насколько конкретно сформулированы конечные задачи каждого года, зависит возможность постановки четких задач для  всех звеньев педагогического процесса. Располагая конкретными требованиями к каждому речевому умению, можно в конце каждого периода с достаточной точностью опре-делить, достигнут ли желаемый результат. Таким образом, наличие четких требований к речевым умениям для каждого года обучения является основой и успешного планирования, и си-тематического контроля этих умений.
Для того чтобы конкретизировать требования к речевым умениям, необходимо выявить показатели их развития и определить уровни по этапам обучения.
Рассмотрим прежде всего, что такое в нашем понимании показатель развития речевых умений. Мы будем исходить из того, что показателями могут выступать только такие хахактеристики речевых умений, которые отвечают целому ряду требований, и среди них: со-соответствие практическим, образовательным и воспитательным целям обучения, соответствие задачам стимулирования речевой и мыслительной деятельности учащихся, измеримость в условиях педагогического процесса. Именно педагогический аспект данной проблемы требует того, чтобы деятельность учащихся всячески поощрялась и стимулировалась.
Показателями, определяющими уровень развития речевого умения, мы считаем те из  его характеристик, которые постепенно видоизменяются под воздействием педагоги
ческого процесса.
Состав показателей, принимаемых во внимание при характеристике того или иного
умения, не остается неизменным на всем протяжении обучения.
Так, например, в V и VI классах чтение характеризуется среди других показателей также и определенным темпом. Достижение определенной скорости чтения свидетельствует о том, что учащийся преодолел трудности, связанные с овладением механизмом чте-ния. Тексты для этого этапа построены в основном на знакомом языковом материале, содержание их не представляет никакой трудности для понимания. Поэтому с этой стороны задержек при чтении, как правило, не наступает. Однако уже в VIII классе положение меняется: усложняется содержание, в текстах появляются незнакомые слова, которые нужно понять по смыслу или по знакомым элементам. Ученику порой приходится задумываться над содержанием читаемого. Отношение к темпу чтения постепенно меняется, а именно: не следует требовать постоянного увеличения скорости чтения, а необходимо найти правильное соотношение между требованиями к темпу чтения и трудностями того или иного вида  текстов. 
Точно так же не может быть единственным показателем умения говорить количество сказанных учащимися фраз. Если в VI и VII классах учащиеся в основном употребляют в своей речи простые или сложносочиненные предложения, то, начиная с VIII класса, их речь обогащается значительным количеством сложноподчиненных предложений.
Поэтому важным показателем становится богатство и разнообразие построения речи.
Определив показатели каждого речевого умения, можно приступить к решению следующей задачи. Она состоит в том, чтобы установить уровень этих показателей для каждого года обучения в цифровом выражении.
Прежде всего необходимо иметь в виду конечные цели обучения иностранным языкам в средней школе, которыми в нашем случае являются требования, определенные действующей программой.
При установлении уровней умений по классам необходимо принимать во внимание сетку часов, возрастные особенности учащихся каждого класса, развитие речи в родном языке, подготовку по другим предметам, подготовку по иностранному языку, полученную в предыдущем классе. Уровень развития родной речи позволяет определить характер высказываний, который можно требовать от учащихся разных классов (описание, рассуждение и др.). От общего развития учащихся зависит характер мыслительных задач, которые можно перед ними поставить: сложность содержания текстов для чтения и аудирования, логичность, последовательность, глубина изложения собственных мыслей. Подготовка учащихся по литературе, истории, географии и другим предметам влияет на определение характера текстов для чтения, на тематику речи.
Требования к умениям учащихся в диалогической и монологической устной речи
Важность конкретизации умений становится очевидной при осуществлении попытки отразить развитие этих умений по ступеням обучения. Каким же образом представляется возможным определить умения по классам? Обычно считают, что достаточно охарактеризовать умения на основе знания учащимися конкретного языкового материала, т.е. лексики, грамматики и фонетики. Однако это не так. Более того, даже умение правильно произносить звуки или интонировать предложения, умение строить предложения в соответствии с грамматическими нормами изучаемого языка, умение использовать лексический материал в соответствии с заданной темой или ситуацией при всей важности этих умений оказываются еще не достаточным показателем умения высказываться или вести беседу. Сказанное легко проиллюстрировать примерами. Так, предположим, что ученики в V классе получили задание рассказать о том, что они делают зимой после школы. Если в этом случае школьник скажет: Я люблю ходить на каток зимой после школы; Я люблю ходить к другу зимой после школы; Я люблю читать книги зимой после школы; и т.д., т.е. столько предложений, сколько позволит известная ему лексика, причем правильно с точки зрения произношения и грамматики, то такой ряд предложений позволит судить о степени усвоения учащимися лексики и речевых моделей, но не будет являться связным высказыванием. Следовательно, проблема показателей не может быть решена лишь через количество сказанного и правильность речи. Поиски таких характеристик, которые позволили бы более точно установить, из чего состоит то или иное умение, привели нас к выводу о необходимости выделения основных и дополнительных показателей.
Основные показатели дают возможность определить тот нижний уровень, которого должны достичь обучающиеся.
Дополнительные показатели служат для определения более высокого качественного уровня.
Показатели монологической и диалогической речи частично совпадают, поэтому исходные положения для их определения могут быть изложены совместно.
Основными показателями экспрессивной устной речи можно считать:
1)	умение высказываться в соответствии с заданной темой или ситуацией. Этот показатель как будет видно ниже, меняется в зависимости от ступени обучения
2)	умение организовать лексический материал в соответствии с речевыми моделями
изучаемого языка;
3)	умение разнообразить речевые модели, т.е. строить свое высказывание не на основе одной какой-нибудь модели, как это было показано выше, а свободно их комбинировать в зависимости от потребностей речи.
Целесообразно остановиться несколько подробнее на каждом из перечисленных показателей. Так, первый из них - умение высказываться в соответствии с заданной темой или ситуацией - требует того, чтобы высказывание наиболее полно раскрывало эту тему или ситуацию, а следовательно, этот показатель будет включать также и количественные характеристики, ибо понятно, что одна или две фразы не могут раскрыть темы.
Второй показатель - умение организовать лексический материал в соответствии с эечевыми моделями изучаемого языка - предполагает, что любая сказанная учеником оэаза должна быть построена по моделям данного языка, т.е. налицо должны быть все ком--оненты модели и они должны быть расположены в нужной последовательности. Это общий принцип, но для различных языков могут быть и некоторые уточнения, например, правильное грамматическое оформление основных компонентов модели.
Последний из названных выше показателей - умение разнообразить речевые модели - требует от школьника построения высказывания не в виде приведенного выше перечисления действий или предметов (Я люблю ходить в парк после школы, Я люблю играть в футбол после школы и т.д.), а в виде связного изложения мыслей, в виде логически построенного описания, что требует умения использовать в речи по меньшей мере две речевые модели с их различными грамматическими вариантами и расширениями. Все упомянутые показатели будут в различной мере изменяться в зависимости от этапа (класса) обучения и от вида речевой деятельности (монологическая речь или диалогическая речь).
В каком же направлении могут развиваться показатели? Можно сказать, что в определенной мере они будут изменяться качественно и количественно, но поскольку изменения в указанных направлениях будут наблюдаться не всегда, то целесообразнее обратиться к конкретным классам и на их примере проследить, как меняются требования к различным видам речевой деятельности (монологической и диалогической).
Умение организовать лексический материал в соответствии с речевыми моделями будет присутствовать при любом виде речевой деятельности и на любом этапе обучения, так пак оно определяет нижний уровень владения материалом. Поэтому в дальнейшем нет надобности останавливаться на нем специально. Обратимся к двум другим показателям.
Как лексический материал, так и количество речевых моделей не могут обеспечить в V классе развернутого выступления по теме; но, как показала практика, даже слабые учащиеся могут сказать 7-8 предложений в связи с данной темой. Трехлетняя работа по экспериментальным учебникам английского языка' показала, что хорошие ученики могут сказать до 20 предложений по теме. Так, например, по теме Я и моя семья ученики говорили следующее (английский язык):

My name is...; I am eleven years old; I am in the Fifth Form; I live in Moscow; I live in street; I have a mother and a father; I have a little sister; My sister doesn't go to school; My father works; My mother works too; I get up in the morning; My father and mother get up in the morning too; i have lessons from eight to one o'clock; I come home in the afternoon; I have dinner; Then I go to the yard; Then I come home and do my homework; My mother comes at five o'clock; My father comes at six o'clock; In the evening we watch TV; Sometimes we read books.

Что касается непременного требования использовать в своем выступлении различные речевые модели, их расширения и грамматические варианты (как было указано выше, не менее двух речевых моделей), то это требование обусловлено, с одной стороны, достаточным количеством речевых моделей, которые учащиеся V класса должны усвоить (7-ю в зависимости от различных языков), а следовательно, и свободно употреблять в своей речи; а с другой стороны, требованиями самой речи, которая не может логически развиваться, опираясь на одну речевую модель, и как было показано выше, при отсутствии вариации речевых моделей представляет собой тренировочное упражнение по автоматизации одной модели. Однако в V классе было бы преждевременно требовать от учащихся умения оперировать в одном высказывании более чем двумя речевыми моделями (не следует забывать, что здесь приводятся минимальные цифры), так как у них еще нет достаточной практики; на первом году обучения они еще находятся в процессе приобретения сложного навыка выбирать из известного им материала тот, который нужен в данный момент в связи с данной темой или ситуацией2.
Перейдем к диалогической речи в V классе. Прежде всего следует пояснить, что понимается под термином «реплика», который используется применительно к диалогической речи: высказывание каждого собеседника вне зависимости от количества произнесенных им фраз рассматривается как реплика. В связи с тем что при ведении диалога учащиеся вынуждены будут употреблять как повествовательные (утвердительные и отрицательные), так и вопросительные предложения, такой показатель (а следовательно, и основанное на нем требование), как умение разнообразить речевые модели, который был обязателен при монологическом высказывании, при диалогической форме общения становится излишним. Но появляется новый показатель, который отсутствовал при монологическом высказывании, а именно: каждая реплика должна содержать не менее двух фраз - реакцию на услышанное и фразу, побуждающую собеседника к продолжению беседы. Такое требование обусловлено тем, что это предотвращает распространенную в практике школы ошибку, когда при ведении беседы один из собеседников только задает вопросы, а другой ограничивается только ответами на заданные вопросы. Выдвижение упомянутого требования обеспечивает с самого начала обучения умение вести двустороннюю беседу с равным участием в ней обоих собеседников.
В V классе можно ограничиться самой простой формой беседы, а именно ответом на вопрос и следующим за ним вопросом. Как показывает практика, минимальный объем диалога на данной ступени обучения будет состоять примерно из 6 реплик. Эта цифра обосновывается следующими соображениями. Ограниченное количество языкового материала, а также недостаточный речевой опыт школьников не позволяют еще сформулировать ситуацию, которая побуждала бы беседующих к свободному обмену мыслями. Так, если учащимся предложить поговорить о спорте, то их беседа может иметь примерно следующий вид:

Р.,: Do you like to play football?
P. 2: Yes, I do. Do you like to play football?
P. у Yes, I do. When do you play football?
P. 2:1 play football after school. Where do you play football?
P. t: I play football in the schoolyard or in the park. Do you play football well?
P. 2: No, I don't. My big brother plays football well.

Лишь одна ситуация дает возможность значительно увеличить количество реплик с обеих сторон, а именно: Представь себе, что к вам в класс пришел новый ученик; познакомьтесь друг с другом и постарайтесь узнать побольше друг о друге. Учащиеся владеют довольно большим языковым материалом (лексикой и речевыми моделями) по теме Я и моя семья, что дает им возможность значительно превысить количество реплик. Кроме того, они знают названия многих спортивных игр (football, volley-ball, basket-ball, tennis, table-tennis) и видов спорта (skiing, skating, swimming), что также позволяет расширить рамки диалога. По данной ситуации диалоги могут состоять из 20 реплик (по ю реплик с каждой стороны) и более. Однако, как показывают данные опытного обучения, эта ситуация является исключением; любой другой диалог средних учащихся ограничивается 6-8 репликами (з~4 с каждой стороны)3.
В VI классе показатели речевых умений изменяются. Так, определяя уровень умений монологической речи, первый показатель (соответствие заданной теме) будет рассматриваться более широко, а именно: учащиеся должны уметь не только сказать что-то по теме, но их высказывание должно включать элементы повествования и описания.
Это требование показывает более высокую, по сравнению с предыдущим классом, степень умения выражать свои мысли, которое не ограничивается одной лишь констатацией фактов. Естественно, что такое требование повлечет за собой и умение разнообразить типовые фразы, и увеличение объема высказывания. Поэтому в VI классе учащиеся должны сказать не меньше ю-12 фраз. Выдвижение такого требования становится необходимым и возможным, так как к концу VI класса учащиеся владеют довольно большим по объему материалом и приобретают к этому времени значительный опыт в выражении своих мыслей.
Требования к диалогической речи в VI классе основаны на особенностях данной рече-зой деятельности и в первую очередь на той из них, что диалогическая речь состоит не только из вопросов и ответов. Реплики собеседников изобилуют фразами, содержащими просьбу, приглашение, предложение, побуждение к действию и т.д. Поэтому на данном этапе в требования к диалогической речи включается как обязательный элемент умение поддерживать диалог, побудить собеседника к продолжению беседы не только вопросами, но и другими типами предложений. Сказанное не означает, что до VI класса учащиеся не знали, например, формы повелительного наклонения. Типовые фразы, в основе которых лежит повелительное наклонение, знакомы ученикам еще с V класса. Но включать их как непременный элемент своего диалога они обязаны только в VI классе, так как это уже новая трудность, которая качественно отличает беседу школьников VI класса от беседы школьников V класса. Однако количественно диалог учащихся VI класса может и не отличаться от диалога учащихся V класса, т.е. можно удовлетвориться и 6-8 репликами, так как ситуации, в связи с которыми учащиеся будут говорить, еще примитивны из-за ограниченности языкового материала4.
В VII классе незначительно увеличится объем монологического высказывания (как мы полагаем до 15 предложений), но по своему качеству речь семиклассников будет более серьезной и содержательной, ибо ученик должен уметь пояснить сказанное. Данный уровень умения требует не только полного описания события, но и объяснения причин удач и неудач, связанных с ним, пояснения своего собственного поведения или поведения своих товарищей в связи с описываемым событием. Языковой материал VII класса обеспечивает новый качественный уровень монологической речи: учащиеся владеют достаточным разнообразием речевых моделей и навыком их сочетания, что позволяет им пользоваться в речи сложносочиненными и некоторыми сложноподчиненными предложениями.
Таким образом, хотя количество фраз, которые учащиеся говорят по теме, может увеличиваться сравнительно не намного, сами фразы будут более сложными, содержательными. Кроме того, речевой опыт, который учащиеся накопили за три года, позволяет им свободно оперировать накопленным материалом, дает возможность варьировать и сочетать речевые модели, что делает высказывание более естественным.
Как показали исследования5 и опытное обучение, семиклассники по теме «Я и моя семья» могут сказать следующее:
Our family is not very big. There are four of us: my father, my mother, my grandmother and I. My parents work. Father is a worker, Mother is a teacher. She teaches at the same school where I learn. My grandmother is old. She is sixty-eight years old. She doesn't go to work, of course, but she works at home. She makes dinner for all of us. I help her; she often asks me to buy bread, butter, milk, potatoes, and I always do it. I sometimes even buy meat. On Sundays I always help her to clean the rooms. After dinner, I wash the dishes.
Father, Mother and I get up early in the morning. We have breakfast together. I usually come home at two o'clock, but my parents come at six. In the evening, we watch TV together. If Father is not tired, he sometimes plays chess with me.
Хотя это выступление ограничено по объему (всего 16 фраз), оно свидетельствует о более высоком, по сравнению с VI классом, уровнем в умении говорить по теме: в нем отражена логика, умение полно и последовательно изложить свои мысли.
Требования к диалогической речи тоже изменяются в качественном и количественном (примерно 5 реплик от каждого участника диалога) отношениях.
Незначительное количественное увеличение компенсируется качеством высказывания, т.е. более высоким уровнем беседы, который становится возможным как в результате увеличения языкового материала, так и приобретения навыков и умений в говорении. Каждая реплика имеет более развернутый вид, состоит из 3-4 предложений, так как собеседник должен уметь обосновать свое ответное высказывание, что вряд ли возможно сделать в пределах 1-2 предложений. Например, диалог по ситуации « Разговор по телефону»     может иметь примерно следующий вид:
Р.у Hallo, Mike! This is Peter speaking.
P.2: Good evening, Peter.
P.y What are you doing?
P.2:1 am doing my chemistry homework. It is very difficult. It usually takes me half an hour, but today I can't finish it. What are you doing?
P.7: I've just finished my homework, and wanted you to come to my house. We can watch TV together or play chess.
P.2:1 am sorry, but I can't. I must finish my homework first.
P.y I say, Mike, let's do this - I'll come to your house and help you with your chemistry. It will take us half an hour. Then we can rest and watch TV or play chess.
P.2: That's a good idea! Thank you very much. When will you come? PM: I'll be at your house in fifteen minutes. P.2: Good!
VIII класс представляет собой более высокий, по сравнению с VII классом, качественный уровень в обучении экспрессивной устной речи. Она будет развиваться за счет дальнейшего накопления языкового материала, но главным образом за счет развития мыслительных способностей учащихся. Монологическая речь становится по своему качеству более серьезной и содержательной. Школьник должен уметь выразить свое отношение к тому, о чем он говорит, будь то высказывание по теме или по поводу прочитанного, услышанного, увиденного (диа- или кинофильмы), раскрыть причинно-следственные связи, а это, в свою очередь, основывается на умении хорошо владеть накопленным языковым материалом (речевыми моделями, их сочетанием, лексикой, грамматикой), на более высокоразвитом мышлении, на большей речевой практике. В связи с этим, хотя количественная норма высказывания может оставаться на уровне VII класса (примерно 15 предложений), но сами предложения будут более развернутыми, поскольку выражение причинно-следственных   связей   повлечет   за   собой   необходимость   использования сложноподчиненных предложений, различного сочетания речевых моделей с их расширением и т.д.6
Диалогическая речь в VIII классе по количеству реплик может и не отличаться от VII класса (примерно 5 реплик со стороны каждого участника беседы)7, но по своему характеру часть реплик будет иметь форму короткого монологического высказывания, поскольку учащиеся должны уметь не только реагировать на речевой стимул, но и пояснять причину согласия или несогласия с высказыванием собеседника, уметь убедить своего собеседника в чем-то и т.д.
IX и X классы можно охарактеризовать как новый этап в обучении умению говорить. На данном этапе на первый план выступает, как нам кажется, разграничение подготовленной и неподготовленной устной речи. Сами термины вряд ли можно назвать удачными в том смысле, что они не всегда адекватно передают характер умений, которыми должны овладеть школьники, но они являются на сегодняшний день более или менее установившимися, и поэтому мы будем ими пользоваться, несколько пояснив свое понимание их.
Неподготовленной речью мы будем считать такое монологическое высказывание или диалог, темы или ситуации для которых задаются учащимся непосредственно в ходе самого урока. Это не означает, что речь должна быть спонтанной. Учащимся можно отвести время на продумывание ситуации, но предлагается, во-первых, что они не будут при этом пользоваться никаким материалом, который помог бы им пополнить содержание речи (например, текстами учебника или другими дополнительными литературными источниками), а, во-вторых, будут всегда ограничены во времени, отведенном на подготовку; они смогут либо продумать план высказывания или беседы, либо даже записать этот план, но не более (например, при ответе на экзамене на аттестат зрелости)8.
Под подготовленным высказыванием мы понимаем выступление, которое было продумано и составлено дома и для которого привлекался дополнительный материал. Например, в IX-X классах сообщения о текущих событиях, о каком-либо писателе, художнике, выдающемся человеке нашей страны или страны изучаемого языка и др., т.е. такие выступления, для которых учащимся необходимо было что-то дополнительно прочитать, составить подробный план выступления (или неоднократно дома повторить, чтобы запомнить),а затем изложить в классе.
Мы полагаем, что в общеобразовательной школе более целесообразно основное внимание уделить обучению неподготовленной речи по целому ряду соображений, которые уже зысказывались на страницах журнала9. Естественно, что неподготовленная монологическая речь учащихся не может значительно расти по объему10, хотя должна усложняться и обо--ащаться по содержанию, используемой лексике, логике построения.
Что касается диалогической речи, то ее объем будет увеличиваться главным образом за счет развернутости реплик, т.е. увеличения количества предложений в пределах реплики. Такие развернутые реплики, в которых надо уметь обосновать свою точку зрения, высказать свои мысли и чувства в связи с прочитанным, услышанным, увиденным (фильм, пьеса, актер, спортивные состязания и т.д.) будут представлять собой монологическое выступление.
Таким образом, беседуя, учащиеся будут сочетать обмен короткими репликами со связным высказыванием.
Хотя в данной статье авторы не имели в виду останавливаться на методике работы, следует все же заметить, что в старших классах представляется более целесообразным вести обучение устной речи, используя как прием фронтальное обсуждение различных вопросов.
С одной стороны, такая форма работы помогает активизации процесса обучения. С другой стороны, длинные выступления требуют большего времени на одного говорящего, что обеспечивает на уроке речевую практику лишь ограниченному числу школьников.
Сказанное позволяет сделать предположение, что в IX-X классах требование к экспрессивной устной речи можно сформулировать следующим образом: умение вести беседу, сочетая отдельные короткие реплики с развернутыми связными высказываниями, в которых учащиеся должны уметь логично и последовательно изложить факты, дать им оценку, обосновать свою точку зрения, высказать свои мысли и чувства в связи с прочитанным, услышанным, увиденным11.
Приведем пример такой беседы. Учащиеся получили задание побеседовать о книгах, которые они прочитали, и высказать свое мнение о них:
Рм: I have just read a very interesting book: "A Farewell to Arms" by Hemingway.
P.2: What is the book about?
P.y It is about a young American who fought in the Italian army during World War I. There is a description of only one battle, which the Italians lost. But the war is not the main thing. The people, their feelings and thoughts are more important. And here, Hemingway shows that he one of the best writers in the world.
P.2- I'm surprised you liked the book so much. I remember, when I read Hemingway's "Tr Old Man and the Sea" I didn't like the story. There is only one person in the book; it is about h fight with a very big fish, which he won at last. But the story moves so slowly, I couldn't read to the end.
P.y I'm sure you didn't understand everything in the book. Hemingway's books are alway very deep, and the story itself is usually not the main thing. The main thing is the feelings an thoughts of the heroes. Read "A Farewell to Arms". It has many characters. There is more actioi in the story. The description of the heroes is very good. You live with them, you like them, yoi begin to feel like they feel.
P.2'- Can you give me the book?
P.f. I'm sorry, but I promised to give it to Olga. You may take it from her when she finishes it.
P.2: All right, thank you. I'll go to Olga and ask her not to give it to anybody else.
При описанном выше подходе к проб/теме фонетическая и грамматическая правильность речи рассматриваются как дополнительные показатели, которые позволяют судить о более высоком, чем удовлетворительный, уровне речи12. Следует при этом заметить, что тот факт, что фонетическая и грамматическая правильность речи отнесены к дополнительным показателям, отнюдь не означает, что они не входят в число требований к речевым умениям и им не надо обучать.

Требования  к пониманию речи на слух
Умение понимать речь на слух зависит от степени сформированности механизмов кратковременной памяти, от скорости внутреннего проговаривания, от способности длительное время удерживать внимание на прослушиваемом материале и др.
При овладении иностранным языком не происходит полного переноса этих механизмов из родного языка. В процессе обучения уровень сформированности этих механизмов повышается в результате целенаправленной тренировки. Об этом мы можем судить по тому, что обучаемый постепенно привыкает понимать речь более быстрого звучания, удерживает в памяти отрывки текста все большей длины и др. Поэтому темп воспринимаемой речи и длительность ее звучания можно рассматривать как показатели умения воспринимать речь на слух.
Длительность звучания текста, который учащиеся в состоянии прослушать не отвлекаясь, является очень существенным показателем навыка аудирования. Она свидетельствует об умении сохранять внимание к прослушиваемой речи, а также о наличии достаточно развитой слуховой памяти. Оба эти условия играют решающую роль в процессе восприятия речи на слух.
Возможность видеть говорящего, наблюдать за его артикуляцией, мимикой значительно облегчает понимание речи при восприятии на слух. Однако при слушании радио, магнитофонных записей, при разговоре по телефону эта опора отсутствует. Поэтому на протяжении школьного курса необходимо постепенно подвести учащегося к слушанию речи без зрительной опоры. Способность понимать речь на слух при отсутствии зрительной опоры также можно рассматривать как показатель развития этого умения.
Тембр голоса говорящего, его дикция, своеобразное произношение отдельных звуков - все это также влияет на понимание. Поэтому учащихся важно приучить к восприятию речи разных людей, а не только своего учителя. Сложность содержания и языкового материала текста, который ученик может понять при слуховом восприятии, - очень важные показатели уровня его умений.

Сложность содержания в значительной мере зависит от степени близости учащемуся круга затронутых в тексте вопросов и композиционной простоты.
Сложность языкового материала определяется общим объемом словаря, на котором построены тексты, и наличием в тексте незнакомых слов.
Грамматический материал в тексте на всем протяжении обучения не может выходить за рамки известного, так как при аудировании - это непреодолимая трудность. Точно так же наличие незнакомой фразеологии препятствует пониманию при восприятии на слух и поэтому не может допускаться в аудиотекстах.
Наряду с особенностями текста важным показателем умения понимать речь на слух служит также сформированность механизма осмысливания, т.е. способность ученика устанавливать смысловые связи на уровне предложения, законченных по смыслу отрезков текста, целого текста. Можно говорить также о разных уровнях понимания текста - словестном, предметном, эмоционально-оценочном.
Все перечисленные выше показатели умения понимать на слух (кроме последнего) относятся не к деятельности ученика (и в этом их отличие от показателей экспрессивной речи), а к условиям, в которых эта деятельность протекает. Эти условия зависят как от говорящего (содержание речи, языковое оформление, темп речи), так и от ситуации общения восприятие речи при непосредственном общении, по радио и т.д.).
Если человек способен понимать речь в достаточно сложных условиях естественного общения, о нем можно сказать, что он овладел высшей ступенью умения. Если он может понимать речь только в искусственно облегченных условиях, значит он еще не овладел этим умением.
Цель обучения состоит в том, чтобы приблизить учащегося к восприятию речи в естественных условиях, а именно, как при непосредственном общении, так и в записи на пленке, когда голос собеседника непривычный и малознакомый, когда речь произносится в нормальном темпе и т.д.
Однако большие трудности, сопровождающие обучение аудированию, и очень ограниченный объем практики, который мы можем обеспечить в условиях средней школы, не позволяют целиком выполнить эти требования, а только приблизиться к ним. В частности, предельный темп речи пока можно определить как 130 слов в минуту, что несколько медленнее, чем темп речи людей, для которых этот язык является родным. (По данным исследования ".Д. Цесарского оптимальный темп речи для носителей языка составляет 150 слов/мин.)'3
В последние годы проведен целый ряд специальных исследований, посвященных определению уровня различных показателей аудирования, достижимых в условиях массовой школы и школы с преподаванием ряда предметов на иностранных языках.
В этих исследованиях определен уровень умения понимать речь на слух в условиях систематического обучения этому умению и при широком применении технических средств обучения.
Используя полученные в этих работах данные, мы не можем не учитывать того, что = в настоящее время планомерное обучение аудированию при строгой градации текстового материала и варьировании условий восприятия речи не стало еще повсеместным. Не все школы обладают еще и набором необходимых технических средств и фономатериалов. Поэтому предлагаемые нормативы ниже данных, полученных в исследованиях.
С помощью перечисленных выше показателей можно охарактеризовать требования к умению понимать на слух речь учащихся разных классов. Учащиеся должны научиться узнавать на слух в слегка измененных контекстах те слова и типовые фразы, которые они сами вот употреблять в речи. Поэтому тематика текстов для аудирования полностью совпадает с тем, что требуется для экспрессивной речи.
Перед учащимися V классов ставятся задачи, связанные с необходимостью добиться автоматизации процессов восприятия14. На протяжении V класса учащиеся постепенно привыкают к го/юсу учителя и к голосам своих товарищей, приучаются понимать распоряжения и вопросы учителя по ходу урока, затем группы предложений, связанных по смыслу, и, Hi конец, небольшие связные тексты.
Поскольку объем их оперативной памяти на этом этапе еще очень невелик и И! трудно длительное время сосредоточивать внимание на слушаемом, то и текст должен ее держать не более ю~12 фраз (до 1 минуты звучания). Все средства наглядности (мимика, жест, изобразительная наглядность'5, знакомый голос) должны быть мобилизованы, чтобы об легчить неопытным слушателям процесс понимания. Поэтому к ученикам V класса можно предъявить требование понимать речь учителя при непосредственном общении. Темп речи учителя при изложении связного текста должен возрасти от 9016 до 100 слов в минуту (за- медленность по отношению к его нормальному темпу достигается путем увеличения пауз между фразами). Говоря о требованиях к речевым умениям здесь и далее, мы имеем в вид; минимум, выполнение которого является обязательным для всех учеников. Это не значит однако, что при наличии соответствующих возможностей учитель не может стремиться к достижению более высоких показателей и должен ограничивать своих учеников предложенными рамками. Отдельные учителя добиваются понимания речи более высокого темп; уже на начальном этапе, приучают учащихся слушать пластинки, наговоренные незнакомыми голосами, и др.
Задача формирования автоматизмов при восприятии продолжает оставаться центральной и в VI классе. Накопившийся опыт в слушании речи позволяет предъявить к ученикам требование понимать речь учителя не только при непосредственном общении, но и в записи на пленку.
Учитывая, что объем памяти расширяется очень медленно и постепенно, длительность звучания текстов нужно увеличивать также в очень небольших пределах. Как показывает опыт, в VI классе трудно удержать внимание учащихся более чем на протяжении 1—1,5 минуты. Темп речи целесообразно ускорять за год примерно на 10 единиц. Таким образом к концу VI класса он может достигнуть но слов/мин.
Содержанием рассказов может быть жизнь ребят в школе и дома. Количество персонажей не должно превышать одного-двух, количество законченных по смыслу отрезков, из которых складывается текст, также не более 1-2.
Наблюдения показывают, что в отдельных случаях шестиклассники справляются с пониманием текстов, включающих небольшое количество незнакомых слов17, однако это скорее исключение, чем правило. К учащимся VI класса не может быть предъявлено такое требование. Их задача состоит в том, чтобы понимать тексты, построенные на устно отработанном материале.
В VII классе меняется отношение учащихся к языку. Несмотря на то, что они значительно лучше владеют произвольным вниманием, удержать их внимание труднее, если им не интересно.
Поэтому тематика и содержание текстов для аудирования должны быть значительно расширены за счет использования фабульных текстов. Построить такие тексты целиком на отработанном в устной речи материале бывает крайне трудно. Учащиеся VI класса с трудом справляются с пониманием незнакомых слов при аудировании, но к учащимся VII класса можно предъявить требование понимать тексты, построенные на устно отработанном материале и включающие отдельные незнакомые слова, без понимания которых можно уяснить содержание текста18. Текст может делиться на 2-3 смысловых куска, быть композиционно простым, иметь не более 1-2 персонажей.
Длительность звучания текста может возрасти до 2-2,5 минут, темп речи диктора до 120 слов/мин.
Учащиеся VII класса должны уметь понимать речь не только своего учителя, но и других лиц как при непосредственном общении, так и в фонозаписи.
Учащиеся VIII класса могут уже справляться, как показал опыт, с пониманием незнакомых слов, если эти слова имеют внутреннюю опору для понимания (общий корень со словом в родном языке или с ранее пройденным в иностранном) и помещены в контекст, способствующий их пониманию19. Поэтому к учащимся VIII класса можно предъявить требование понимать текст, содержащий небольшое количество незнакомых слов, относящихся к так называемому потенциальному словарю (т.е. доступных для понимания без специального обучения). В настоящее время ведутся исследования, которые позволят уточнить эту формулировку.
Наряду с фабульными текстами учащимся VIII класса можно предлагать для аудирования также сообщения, описывающие явления природы, несложные тексты страноведческого порядка. Композиция текстов должна сохраняться простой, так как при аудировании любые осложнения в характере изложения (смещение временных планов, параллельная подача двух эпизодов и др.) могут оказаться непреодолимым препятствием для понимания. Это подтверждается большим количеством экспериментальных материалов.
Восьмиклассники должны уметь понимать речь, произносимую в темпе не ниже 120-130 слов/мин. Чем старше класс, тем медленнее возрастает требуемый темп речи, так как содержание текстов значительно усложняется. Длительность звучания текстов должна воз-
расти до 3 минут.
Вопрос об уровне умений, связанных с обучением аудированию в старших классах, з настоящее время еще слабо разработан. И это естественно, так как экспериментальной базой могут служить только ученики, с которыми на протяжении всего начального и сред--его этапа обучения велась систематическая работа по формированию данного умения. Однако целенаправленное обучение аудированию проводится сравнительно недавно и найти подходящие классы не очень просто. Поэтому пока приходится опираться не на соответствующие исследования, а на опыт отдельных учителей, уделяющих большое внимание обучению аудированию. Так, например, в школе № m Краснопресненского р-на г. Москвы систематически проводится обучение аудированию в условиях литературного кабинета (учитель Г.Я. Дорф-Шустер). Дифференцировать требования к умениям учащихся IX-Xклассов не представляется возможным, поэтому речь будет идти о требованиях к умениям учащихся на старшем этапе в целом.
Тематика текстов на этом этапе приближается к той, которая характерна для материалов, используемых на иностранном языке в практической деятельности - это самые разнообразные сведения о стране изучаемого языка, рассказы о научных открытиях, о людях науки, об интересном в природе. Длительность звучания таких текстов, как свидетельствуют наблюдения, не должна превышать 4 минут. Темп речи, которую должны понимать
учащиеся -130 слов/мин.	*
Соблюдение указанных требований при обучении аудированию позволит четко градуировать преодолеваемые учащимися трудности и постепенно добиться формирования у них механизмов, необходимых для успешного участия в этом виде речевой деятельности.
Требования к чтению
Уровень умения читать определяется в первую очередь степенью сложности текста, который учащийся в состоянии прочесть и понять. Показателями сложности текста служат:
-	общий объем языкового материала, на котором построен этот текст;
-	количество и характер незнакомой лексики (соотношение знакомой и незнакомой лексики в тексте), допустимой в тексте;
-	литературный жанр (особенности композиции).
Косвенным показателем сложности текста является также способ методической обработки текста (пересказ, сокращение и др.). Все эти показатели тесно связаны между собой.
От объема языкового материала и, в частности, словаря, лежащего в основе текс зависит близость этого текста к оригиналу, его идиоматичность. Объем словаря, который определяет характер текстов, предназначенных для чтения без словаря, можно варьироваться от 250 (в Vклассе) до 1000 слов в X классе. При определении объема следу учитывать потенциальный лексический запас учащихся (т.е. некоторое количество слов, которые учащиеся в состоянии понять при чтении без предварительного изучения, в тс числе интернациональные слова и производные от известных). Поэтому для старших класс приведенные выше цифры превышают количество слов, предназначенных для усвоения каждом классе. Например:

Усвоенная лексика:	Возможный словарь текстов20:	
IXкласс-ню	IX класс-1500	
X класс -1300	X класс-2000	

Мы умышленно несколько занижаем цифры потенциального словаря школьников, тг как накопление его встречается еще с некоторыми трудностями в школе.
Тексты, предназначенные для чтения со словарем, должны быть построены на большем по объему лексическом запасе - от 1500-1600 в VIII классе до 2500 слов в X классе.
К учащимся V класса предъявляется требование понимать только такие тексты которые построены на материале, предварительно отработанном в устной речи. При этом принимается во внимание наличие серьезных трудностей, связанных с овладение! механизмом чтения. Основная задача при обучении чтению в VI классе - научить школьников умению читать про себя большие по объему тексты (2000-2500 знаков), построенные на отработанном в устной речи материале, со скоростью примерно 300 знаков в минуту.
Одна из основных задач в обучении чтению в VII классе состоит в том, чтобы развит: у учащихся скорость чтения. Они должны непосредственно понимать художественны! тексты фабульного и описательного характера, построенные на изученном языковой материале, со скоростью 400 знаков в минуту.
В старших классах, где чтение со словарем становится обязательным умением, требуется понимание текстов, содержащих определенное количество незнакомых слов. Характер трудностей для понимания литературных жанров пока еще мало пpoaнaлизиpoвaн в методической литературе, и это осложняет решение вопроса о том, для какого этапа лучше рекомендовать тот или иной жанр. В своей экспериментальной работе к решению данной проблемы мы подошли под несколько иным углом зрения. Разные литературные жанры е различной степени поддаются адаптации. Так, тексты, заимствованные из художественной литературы, поддаются адаптации на разных уровнях - от краткого пересказа содержания своими словами до небольшого сокращения, что же касается научно-популярной и особенно политической литературы, то здесь возможности адаптации весьма ограничены (при обработке таких текстов очень велика опасность сделать их инфантильными). Поэтому умение читать научно-популярные и общественно-политические тексты отнесено к старшим классам.
Наряду со сложностью читаемого текста уровень умения читать определяется также арсеналом тех приемов, которыми располагает учащийся для декодирования иностранного текста.
К числу таких приемов можно отнести анализ словоформ и структуры предложения, важных для понимания трудного текста, ориентировка в словарях, умение опознать слово  как интернациональное и найти аналогичное ему в  родном языке,
умение  раскрыть  значение  слова по словообразующим элементам и др.,  умение  применять смысловую догадку, опираясь при этом как на значение отдельно взятого предложения, так и на содержание всего текста в целом. Овладение всеми этими умениями   последовательно       распределяется   между  старшими     классами.
В начале обучения чтению в центре внимания стоят другие задачи. Уровень умения читать на начальном этапе зависит от того, насколько учащиеся овладели механизмом чтения. Поэтому для V класса выдвигается требование читать как про себя, так и вслух, соблюдая при этом правильный ритм, интонацию и произношение. В дальнейшем требование читать   в  вслух снимается, как не имеющее большого практического применения.
Тексты различного характера требуют различной глубины проникновения в недержание. Для чисто информационного текста достаточным может быть понимание отдельных фактов. Фабульный текст  предполагает также понимание связей, зависимостей между фактами. Психологически интересный текст требует как понимания общей  идеи, так и ее критической оценки и т.д. Поэтому градация требований к умению  читать осуществляется также и с точки зрения желаемой для данного этапа глубины   понимания.
Предлагаемые требования к умениям имеют и определенное методическое значение
Они  показывают, в каком направлении может быть построена работа учителя.
 ИЯШ №8-2014 год
Примечания
' См.: СМ. Фоломкина, Э.И. Наар. Учебник английского языка для V класса средней школы под ред.".М. Уайзера. - М.: Просвещение, 1968.
г См.: Г.М. Уайзер, А.Д. Нлиментенко. Развитие устной речи на английском языке в V—VI11 клас-ОК. - М.: Просвещение, 1967.
3	См.: Г.М. Уайзер, А.Д. Нлиментенко. Указ. работа; Н.Я. Слободкина. Обучение диалогической речи на английском языке в V-Vl классах. Канд. дисс. - М., 1967; Э.Э. Вильчек. Упражнения для развития диалогической речи на начальном этапе обучения французскому языку. Канд. дисс. - М., 1967.
4	Следует еще раз напомнить, что речь идет о нижней норме, о минимуме умений, которым должен овладеть каждый ученик.
5	См.: Г.М. Уайзер, А.Д. Нлиментенко. Развитие устной речи на английском языке в V-VIII классах. - М.: Просвещение, 1967-
6	См.: А.А. Арясова. Система упражнений для обучения устной речи на уроках английского языка в VIII классе общеобразовательной школы. Канд. дисс. - Л., 1965.
7	См.: З.М. Рубан. Обучение диалогической речи на английском языке в VII-VIII классах средней_-школы. Канд. дисс. - М., 1967.
8	На уроке это время должно быть ограничено одной минутой для продумывания диалога, чтообусловлено наличием двух собеседников, которым иногда нужно распределить между собой роли в зависимости от заданной ситуации. Что касается монологической речи, то вряд ли целесообразно вообще отводить какое бы то ни было время на подготовку.
9	См.: B.C. Цетлин. Педагогическое обоснование целей обучения иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. -1970. - № 5.
10	Следует напомнить, что речь идет все время о нижнем уровне, т.е. о высказывании, которое можно считать удовлетворительным.
11	Данные требования сформулированы на основе опытного преподавания по серии экспери|рнтальных учебников Сектора обучения иностранным языкам НИИ СиМО АПН СССР.